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教学内容的“二次规划”  

2013-12-19 12:00:40|  分类: 教材与教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                         教学内容的“二次规划”

        化学教材是课程设计的产品,要受到政治背景、文化积淀和教学手段等方面的影响,是在统筹各方面因素的基础上对学科教学内容作出的固定的规划,并非化学学科根据化学知识传授和能力培养需要随心所欲安排的理想模型。如果化学课堂教学设计没有建立在现代教学设计新理念的基础上,只在化学学科知识的逻辑体系内打转,会导致与当前推进素质教育、减轻学生负担相违背的教学行为。为了能科学地组织课堂教学,必须寻找化学教学内容与教学现实的结合点,从目标、内容、结构等方面对教材内容进行“二次规划”,即重新组织课堂教学内容,包括内容详略的框定和内容结构的重新组织。

1.内容详略的框定

     教学内容是教学大纲中规定的教学目标的具体化,尽管教材有具体的教学内容,但在实际教学中仍必须对教材内容进行调整。当然调整不是随意进行的,要根据学科特点、教学需要、学生实际等方面考虑教学内容的详略,不能一概扩展内容,也不宜把教学内容完全局限于教材内容范围内。近几年高考命题提出的“遵循大纲又不拘泥于大纲”,造成教学内容无限度扩散,有些课堂教学变得没有“规矩”,为此,有必要强调教学内容的阶段性要求。高中化学教材(试验修订版)第一章“化学反应及其能量变化”中的离子反应一节,涉及到强电解质和弱电解质、离子反应、离子方程式书写等知识,如果仅仅追求知识的整体性,会将内容搞得很复杂,这显然不符合第一章作为化学初步知识介绍的教学要求,这块内容的处理应偏重简略而不能过分精细化。另外一些内容又要适当加以拓展,例如第三章气体摩尔体积,“相同体积的气体都含有相同的分子数”这段话应加以拓展,分析气体体积、物质的量、分子数的比例关系。

2.内容结构的分析

     学科教材是人类科学文化进步的结晶,具有系统化、结构化的严密的逻辑体系。但教材的内容不能仅仅按照学科知识的逻辑结构呈现,还应该考虑学生的认知发展顺序。当逻辑结构与认知发展顺序相一致时,教材内容的组织是比较容易的,这些内容在高中化学教材和大学化学教材中都能找到,例如有机化学中烃的知识内容。当逻辑结构与认知发展顺序不相一致时,在内容安排时不能完全按照逻辑结构而应寻找逻辑结构与心理发展顺序的结合点,甚至有时会在逻辑结构方面作一些让步,高中新教材删去了硫化氢一节内容,主要是基于这一方面的考虑。

    从逻辑结构来看,知识组块和排列顺序是两个主要方面。化学知识体系通常可以按照“点—线—网”的方式,将知识结构化。“点”和“线”构成了知识组块,“网”显示了知识组块的排列顺序。“点”主要指化学概念,“线”主要指化学命题或化学事实,由知识网络形成了化学概念、命题和事实相互关系的图式,这就是化学教材内容逻辑结构的内涵。从逻辑结构考虑,可以采用归纳模式和演绎模式设计教学流程。归纳模式的一般程序是,先呈现化学事实,分析化学事实并提取某些结论,从个别结论中抽取共同的本质特征,归纳得出具有一般意义的结论,例如,从卤化物与卤素单质反应现象,得出活泼性Cl2>Br2>I2 ,再抽象出卤素性质的递变顺序,然后得出元素周期律中的有关规则。演绎模式的一般流程是,先呈现概括性的规则、概念或理论,然后进行精细化处理,验证、分析并理解规则、概念或理论包含的内容,最后达到对知识的全面理解和把握,例如,先呈现物质的量概念,分析概念的内涵,理解概念包含的各部分内容,通过练习深化对有关内容的理解,最后达到对整个概念的全面把握。

    从认知结构来看,教材内容的意义性和复杂性是两个重要参数。教材内容的意义性参数是指新内容中能与学生长时记忆中已有知识点联系起来的知识点的数量;教材内容的复杂性参数一方面是指在一定的时间间隔内新知识对旧知识的比率,另一方面是指新知识进入学生的认知图式所需从事的认知加工的总数。可见认知结构分析的关键要知道学生已经知道了什么,并从中确定教学的起点在哪里。对认知结构的分析是确定教学中采用“同化”还是采用“顺应”的策略的依据,即接受新内容仅仅是量的扩张而认知结构图式不变,还是认知结构图式的调整。例如,学习浓硫酸的性质,就要调整原有的金属与酸反应的图式;学习硝酸性质时,是在有关浓硫酸知识结构基础上的知识量的扩张,原有的认知结构图式基本没有变化。

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